¿Cómo llevamos el mes de septiembre?. Espero que lo mejor posible, porque en nuestro querido país están lloviendo "chuzos de punta" y la principal obsesión de los españoles no es otra que el maldito paro. Pero ese bloque lo abordaremos en otra ocasión. En este capítulo de nuestro sentimiento del conocimiento, me gustaría entrar de lleno en un apasionante tema relacionado con la educación y que no es otro que la introducción de las nuevas tecnologías en la misma, y su repercusión en la sociedad.
Sería conveniente resaltar un texto emblemático del señor Neil Postman (1999), que muestra la fascinación por las nuevas tecnologías relacionadas con el ámbito educativo: "la escuela infantil de la era de la información será muy distinta a la que conocieron mamá y papá. ¿Te interesa la biología?, diseña mediante simulación virtual tus propias formas de vida. ¿Tienes problemas con un proyecto científico?, establece una videoconferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema. ¿Te aburre el mundo real?, entra a un laboratorio de física virtual y escribe una nueva ley de la gravedad. Esta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros jóvenes podrían estar ya disfrutando. Las tecnologías que la hacen posible están ya disponibles y esos mismos jóvenes, con independencia de cuál sea su posición económica, saben cómo utilizarlas". (Hugh Mcintosh, citado por N. Postman. 1999:55).
Cabe destacar en la aplicación de las nuevas tecnologías en la educación, que el control adulto es algo fundamental para que las mismas se usen de forma correcta y no deriven en sensaciones o comportamientos inadecuados para niños y jóvenes. La mediación adulta se podría tildar de indispensable y en esta ¿idílica? visión del aprendizaje en la era de Internet hay una presunción, quizá equivocada, que imagina un mundo donde la accesibilidad al conocimiento se realiza a través de la web y da lugar a un nuevo tipo de niñez, esa que parece requerir la tecnología: inquieta, activa, creativa. Podriamos preguntarnos cómo haría este niño o niña para escribir una nueva ley de gravedad si nadie le enseñó la primera, y para qué serviría ese ejercicio individual si nadie hace nada con él, si no hay un lector o lectora al que le interese dialogar y discutir con su perspectiva.
También se presupone que habrá un fin de la docencia, que la escuela será reemplazada por una red informática en la que ya no se transmitan conocimientos sino que se enseñen estrategias de búsqueda de la información. Se asume así, que lo importante para los estudiantes será saber dónde conseguir la información en la red de redes, o cómo organizar una base de datos, antes de apropiarse de conocimientos y aprender a trabajar, es decir, realizar ciertas operaciones de distancia, crítica, reflexión, con ellos.
Puede señalarse, que está visión romántica de Internet no considera que coexisten conocimientos valiosos con millones de páginas inútiles o experimentales, donde las personas sueñan, mienten, crean, se exponen, ensayan su subjetividad, despliegan sus gustos, dicen sin esperar respuesta, espían y son espiados, se ríen del mundo, quieren ganar dinero o esperan ser vistos, y que todo esto convive en organizaciones muy dispares y sin criterios claros de ordenamiento ni jerarquía. El francés Didi-Huberman (2006) alerta sobre esta nueva forma de control a trávés del exceso (de visibilidad, de palabra, de ruido) y la nada (la ausencia de sentido, la sensación de vacío frente a la multitud, la censura).
Esta hipótesis de un mundo sin escuelas y de los aprendizajes sin mediaciones no es nueva en la historia de la educación. El historiador David Hamilton había señalado con mucha razón que asistimos hoy a una vuelta al ideal renacentista de la educación individualizada (Hamilton, 2003). Pero esta hípótesis - que tiene en su base una enorme sospecha de los individuos hacia las instituciones modernas - esconde también una idea que coincide con la ideolgía tecnófila de esta época: la idea de que los individuos pueden liberarse de aquellos poderes que imponen una estandarización de las conciencias y la promesa de vivir en un mundo de individualización infinita, donde cada persona dejaría de pertenecer a cualquier sistema que lo incluya en una serie, y que sólo perseguiría la autenticidad con alguna esencia que lo constituye. Antes que un retorno renacentista, en realidad hay que ver los trazos del ideal libertario de los años 60, con sus enormes potencialidades y también sus limitaciones, en este anuncio de las tecnologías como herramientas de liberación: señalan a la web como espacio de libertad, libre de los controles estatales y de las leyes del mercado o la política, donde es posible establecer un vínculo, "peer to peer", con cualquier ciudadano del mundo y donde mandan la imaginación y la creación sin límites, una especie de canto a la expresividad infinita, sin controles ni autoridad que la regule.
Este ideario tecnófilo se asocia con la crítica anti-autoritaria a la institución escolar. Las nuevas tecnologías han obligado a repensar cuánto de la vieja estructura del aula debemos preservar y cuánto demanda hoy una transformación importante de sus formas de pensar el conocimiento, de sus relaciones de autoridad y de su propia estructuración como institución social. En esta pregunta sobre qué se preserva y qué se transforma, la cuestión sobre la caducidad de la forma escolar cobra nuevos bríos y obliga a nuevas respuestas. En general, debemos admitir que estamos ante una puesta en debate de la figura del "aula" y de las bases mismas en que se asienta su organización y arquitectura básica, incluso en términos literales. No se puede olvidar que la escuela que hoy conocemos fue diseñada hace dos siglos aproximadamente, como una "invención contingente" que combinó los modelos y tecnologías disponibles para la educación de las masas, (cf. Hunter, 1998), y supone en su propia estructura un sistema de poder y jerarquías, que hace tiempo están en cuestión en la sociedad. La centralidad del docente en la clase, la atención constante a un punto único del aula, la anulación del trabajo horizontal, así como el disciplinamiento de los cuerpos, entran en contradicción con los requerimientos de infraestructura que demandan las nuevas tecnologías. Esto se evidencia, por ejemplo, en la dificultad que se encuentra hoy en la arquitectura escolar más extendida -salvo algunos casos más recientes- para facilitar los vínculos que se esperan entre los alumnos (colaboración horizontal, trabajo en equipo, etc.) en el uso de los nuevos medios digitales.
Por último decir que; aunque una información, texto, película o música valiosa esté disponible en Internet no garantiza que alguien vaya a buscarlo, ni que esa búsqueda lo lleve a lugares más ricos de los que llegaría por sí solo. La mediación del mundo adulto se reitera muy positiva, y quizá todavía en esta cultura dominada por la proliferación de signos. En esa ayuda en la navegación por este mundo opaco, la escuela puede ayudar a dar forma, lenguaje y contenido a nuevas esperanzas y deseos, y también a apropiarse de manera más relevante de todas esas enormes posibilidades que hoy prometen las nuevas tecnologías. Pero podrá hacerlo en la medida en que sea consciente del desafío, y en que no reduzca la innovación a la presencia de las máquinas o la procese de manera como algo que debe encajarse forzosamente en el viejo formato escolar. Habría que recordar, con Jesús Martín-Barbero, que la navegación implica a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. En poder navegar esas tensiones, se juegan las posibilidadesde que la introducción de las nuevas tecnologías a las escuelas aporte la democratización de la cultura y consolidar una sociedad más justa y con mayor conciencia ética sobre su futuro.
Cogito ergo sum or I think therefore...
Puede señalarse, que está visión romántica de Internet no considera que coexisten conocimientos valiosos con millones de páginas inútiles o experimentales, donde las personas sueñan, mienten, crean, se exponen, ensayan su subjetividad, despliegan sus gustos, dicen sin esperar respuesta, espían y son espiados, se ríen del mundo, quieren ganar dinero o esperan ser vistos, y que todo esto convive en organizaciones muy dispares y sin criterios claros de ordenamiento ni jerarquía. El francés Didi-Huberman (2006) alerta sobre esta nueva forma de control a trávés del exceso (de visibilidad, de palabra, de ruido) y la nada (la ausencia de sentido, la sensación de vacío frente a la multitud, la censura).
Esta hipótesis de un mundo sin escuelas y de los aprendizajes sin mediaciones no es nueva en la historia de la educación. El historiador David Hamilton había señalado con mucha razón que asistimos hoy a una vuelta al ideal renacentista de la educación individualizada (Hamilton, 2003). Pero esta hípótesis - que tiene en su base una enorme sospecha de los individuos hacia las instituciones modernas - esconde también una idea que coincide con la ideolgía tecnófila de esta época: la idea de que los individuos pueden liberarse de aquellos poderes que imponen una estandarización de las conciencias y la promesa de vivir en un mundo de individualización infinita, donde cada persona dejaría de pertenecer a cualquier sistema que lo incluya en una serie, y que sólo perseguiría la autenticidad con alguna esencia que lo constituye. Antes que un retorno renacentista, en realidad hay que ver los trazos del ideal libertario de los años 60, con sus enormes potencialidades y también sus limitaciones, en este anuncio de las tecnologías como herramientas de liberación: señalan a la web como espacio de libertad, libre de los controles estatales y de las leyes del mercado o la política, donde es posible establecer un vínculo, "peer to peer", con cualquier ciudadano del mundo y donde mandan la imaginación y la creación sin límites, una especie de canto a la expresividad infinita, sin controles ni autoridad que la regule.
Este ideario tecnófilo se asocia con la crítica anti-autoritaria a la institución escolar. Las nuevas tecnologías han obligado a repensar cuánto de la vieja estructura del aula debemos preservar y cuánto demanda hoy una transformación importante de sus formas de pensar el conocimiento, de sus relaciones de autoridad y de su propia estructuración como institución social. En esta pregunta sobre qué se preserva y qué se transforma, la cuestión sobre la caducidad de la forma escolar cobra nuevos bríos y obliga a nuevas respuestas. En general, debemos admitir que estamos ante una puesta en debate de la figura del "aula" y de las bases mismas en que se asienta su organización y arquitectura básica, incluso en términos literales. No se puede olvidar que la escuela que hoy conocemos fue diseñada hace dos siglos aproximadamente, como una "invención contingente" que combinó los modelos y tecnologías disponibles para la educación de las masas, (cf. Hunter, 1998), y supone en su propia estructura un sistema de poder y jerarquías, que hace tiempo están en cuestión en la sociedad. La centralidad del docente en la clase, la atención constante a un punto único del aula, la anulación del trabajo horizontal, así como el disciplinamiento de los cuerpos, entran en contradicción con los requerimientos de infraestructura que demandan las nuevas tecnologías. Esto se evidencia, por ejemplo, en la dificultad que se encuentra hoy en la arquitectura escolar más extendida -salvo algunos casos más recientes- para facilitar los vínculos que se esperan entre los alumnos (colaboración horizontal, trabajo en equipo, etc.) en el uso de los nuevos medios digitales.
Por último decir que; aunque una información, texto, película o música valiosa esté disponible en Internet no garantiza que alguien vaya a buscarlo, ni que esa búsqueda lo lleve a lugares más ricos de los que llegaría por sí solo. La mediación del mundo adulto se reitera muy positiva, y quizá todavía en esta cultura dominada por la proliferación de signos. En esa ayuda en la navegación por este mundo opaco, la escuela puede ayudar a dar forma, lenguaje y contenido a nuevas esperanzas y deseos, y también a apropiarse de manera más relevante de todas esas enormes posibilidades que hoy prometen las nuevas tecnologías. Pero podrá hacerlo en la medida en que sea consciente del desafío, y en que no reduzca la innovación a la presencia de las máquinas o la procese de manera como algo que debe encajarse forzosamente en el viejo formato escolar. Habría que recordar, con Jesús Martín-Barbero, que la navegación implica a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. En poder navegar esas tensiones, se juegan las posibilidadesde que la introducción de las nuevas tecnologías a las escuelas aporte la democratización de la cultura y consolidar una sociedad más justa y con mayor conciencia ética sobre su futuro.
Cogito ergo sum or I think therefore...
